Çocuklara Düşünmeyi Öğretmek

Çocuklara Düşünmeyi Öğretmek

21.yüzyılda eğitimin temel odak noktası; okuma yazma ve aritmetik değil, iletişim, yüksek derecede nitelikli problem çözme becerisi, bilimsel ve teknolojik okur yazarlık olacağına göre, bu özelliklerin eğitim politikalarına ve programlarına yansıması gerekmektedir. Bu gereklerin sınıf içine yansımasını değerlendiren Bursalıoğlu (1996) "öğrencinin mükemmeliyeti öğrenmesi veya öğrendiklerini ne zaman ve nasıl kullanması gerektiğini bilmesi midir?" yoksa "eleştirici ve değerlendirici bir düşünce sistemi geliştirmesi midir?" Soruların öğrencinin bir karar sorunu karşısında kaldığı vakit en uygun çözümü bulma ve uygulama yeterliği kazanmış olmasının öğrencinin mükemmelliği anlamına geldiğini belirtmektedir.

Birçok eğitimci öğrencilerin öğrenme yeteneğini geliştirmek konusunda oldukça üstün basan kaydettiğine inanmakta, çoğu okul yöneticisi ise öğrenme yeteneğinde düşünmenin yerini pek kavramış gözükmemekle, müfredata yeni bir etkinlik ilave edilmesine pek taraftar gözükmemekte ve zaten öğretim programlarının yeterince yüklü olduğunu ve dışına çıkılmasına gerek olmadığını vurgulamaktadır (Mc Tighe ve Schollenberger, 1985, s.3). Öğrencilerin çoğu ise düşünmeyi öğrenmenin, eğitimin bir amacı olduğunu kavrayamamakta ve düşünme gerektiren soruların zor olduğunu ve öğretmenin ana görevinin öğrenciye doğru cevabı vermek olduğunu ve ancak bu şekilde sınavlarda yüksek not alınabileceğine inanmaktadır. Ancak bütün alanlarda öğrencinin kapasitesini problem çözmek ve eleştirel düşünme için geliştirmek çağdaş ülkelerde eğitimin amacı olarak sunulmaktadır (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.49-50).


21.yüzyılın toplumunu yaratmak için, problem çözme, muhakeme, kav-ramlaştırma, analiz konulan son derece yararlı olacaktır ancak bu alanlar ihmal edilegelmiştir ve geliştirilmeleri gerekmektedir. Yeni yüzyıl için gerekli temel beceriler şunlar olacaktır:

Değerlendirme ve analiz becerileri, • Eleştirel düşence, • Problem çözme becerileri, • Problem çözme stratejileri, • Sentez, • Başvuru kaynaklarına girme, • Yaratıcılık, • Yarım bilgi ile karar vermemek, • İletişim becerileri (Education Commision of the Sates, 1982, Costa, 1985 a, s.4).

Çağdaş medeniyet seviyesinin gerektirdiği insan niteliği olarak ta tanımlanabilecek bu becerilere aracı olan ve bu konuda fazlaca bir alternatifi bulunmayan okullarımızın bugününe bakalım (Patterson, 1973, s.77-82);

Okullarımızda öğretim öğrenci ihtiyaçları tarafından değil saat tarafından kontrol edilmektedir. Dersin bilimindeki zil sesi henüz bitirilmemiş bir etkinliğe nokta koyabilmekte, öğrenme bu ders içinde gerçekleşmeyebilmekte ve yarım kalan işi tamamlayabilecek başka bir fırsat olmayabilmektedir. Zaman çizelgesine sıkı sıkıya uyulmakta ve dersler arasında farklı bir aktiviteye zaman bulunamamaktadır. Disiplin ve kârlılık (ekonomik oluş) öğrenmekten önemli konumdadır. Öğretim için öğretmen dersi planlanmakta ve hazırlamakta fakat öğrencinin getireceği kendine özgü katkıyı önceden bilememektedir (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997%s.5O)

Önceden yapılanmış müfredat programlarına göre sınıfta sessizlik ve hareketsizlik beklenmektedir. Öğrencilerin hareketsiz ve sessiz olmalarını beklemek pek doğal ve insani görünmemektedir. Öğrenme; faaliyet istemekte, çoğu faaliyetler düşünme ve sözel iletişim gerektirmektedir. Derslerde konuşmanın çoğu öğretmenler tarafından yapılmakta ve derste öğretmenler dominant pozisyonda olmaktadır. Bu tip bir kontrol ve baskın oluş bir çeşit korku yaratmaktadır. Sistem, öğrenciye güvenilmeyeceğim, onlara derste konuşma hürriyeti verilirse karmaşa oluşabileceğini varsaymaktadır. Derste konuşma ve çalışma hürriyeti gürültüyü ve aktivite seviyesini arttırmaktadır. Bu da çoğu öğretmen ve yöneticiyi rahatsız etmektedir (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.50).

Öğrencilerimizin okullarımızdan eleştirel düşünme yeteneği kazanarak mezun olmaları önemlidir. Bütün derslerde düşünme gereklidir. Düşünme gelişimi bir sonuç olabileceği gibi bir araç da olabilir. İyi vatandaş olarak sadece kanun sınırları içinde kalmak ve iyi bir komşu olmak anlamına gelmemektedir. Buna ilave olarak sosyal, politik, ekonomik düzenlemeleri ve eleştirel düşünce yeteneğimizi geliştirmeliyiz. Uluslararası, ulusal ve yerel problemler gelişerek karmaşık bir hal aldığı için de etkin düşünme özellikleri önem kazanmaktadır (Mc Tighe ve Schollenberger, 1985, s.5).

Amerika Birleşik Devletleri'nde Eğirim Sürecini Değerlendirme Ulusal Komisyonu (NAEP) ve Eğitimde İyileştirme Ulusal Komisyonu olarak kurulan örgütlerce yapılan araştırma sonuçlarına göre, okullar öğrencilerde düşünme yetkilerini (süreçlerini) oluşturmada yetersizdirler. Bu yetilerde, on üç yaşından on yedi yaşına kadar azalmalar görülmektedir. Bu veriler ışığında John I.Goodlad (1984), Richard W.Paul (1984) ve Barry K.Beyer gibi eğitim düşünürleri, okulların öğrencilere en etkili, verimli düşünmeyi öğretmede en büyük sorumluluğu üstlenmeleri gerektiğini ileri sürmüşlerdir. John E.Mc. Peck (1984) adındaki düşünür ise, bu öğretimin okulun en temel işlevi olduğunu savunmuştur (Kale, 1993, s.24). Öğrencilerimize, çok daha iyi düşünme ve problem çözme yetilerini kazındırma ya da onları çok daha etkili düşünler haline getirmek için şu sorulan sormamız gerekiyor; "Programa yeni bir ders mi konmalı?", "Bu düşünme süreçlerinin içeriği ile ilgili yeni bilgiler mi vereceğiz ya da yeni düşünme süreçleri mi öğreteceğiz?", "Yeni öğretim ve değerlendirme yöntemleri mi edinmemiz gerekiyor?".... İşte, öğrencilerimizde mükemmel düşünsel yetiler oluşturmak istiyorsak, onları sürekli ve sistemli olarak en etkili düşünme yöntemleriyle eğitmemiz gerekiyor. Üstelik bu sorumluluğu, her öğretmenin de taşıması, eğitim sistemine ilişkin getirilen eleştirilerin kaynağı, problemin çözüm noktasını oluşturabilecektir (Kale, 1993, s.24).

Çocuklar eğitimi bir kere başkalarının onlara vereceği bir şey olarak gördüler mi ... başkalarının yardımı olmadan karar verme yeteneklerini ya da kendi öğrenmeleri için gereken sorumluluk duygusunu kaybederler... Öğrencileri öğrenmede merkez olan bir model; öğretmenlerin kendilerini varolan bilgiyi sağlayan bir kişi olma durum undan çok öğrenci olarak kabul etmeleri gerektiğini belirtmektedir. Bu ise öğretmenlerin düşüncelerinde ve çocuklara uyguladıkları öğretme modellerinde kökten bir değişme anlamına gelir (Kıtson ve Merry, 1997, s. 19). Düşünme genel olarak bilginin elde edildiği bilişsel bir süreç, zihinsel bir hareket olarak kabul edilmektedir. Biliş, algı, muhakeme, sezgi olarak çeşitli şekillerde tanımlanmaktadır. (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.53)

Bernstein (1991, s.385) göre düşünme kısa ve uzun süreli hafızadaki bilginin manipülasyonunu içerir.'Düşünme' (thinking) kavramı, 'akıl yürütme' (reasoning) veya bir 'fikir oluşturma' (forming an idea) gibi psikologların yaptığı farklı tanımlarla tam olarak netleşmese de düşünmenin bilgi, yetiler, süreçler ve tutumların bütünü olduğu ileri sürülebilir. Bilgi, tabii ki düşünmede gerekli bir objedir. Bir kişi, ancak bir şey ile ilgili düşünür ve bir alana özgü bilgisi çok olan kişi, o alana ilişkin çok daha verimli, etkili düşünebilir, tabii o bilgileri nasıl kullanacağını; düşünme yollarını bilmek şartıyla bunu yapabilir (Kale, 1993, s.25).

Düşünme; algılama ve kişinin çevresiyle özel bir şekilde ilişki kurma davranışlarını kapsar. Bir kişi, örneğin, çevresindeki şeyleri merak edebilir veya bu meraktan yoksun, kaygısız biri olabilir. Hangisini tercih ederse etsin, kişinin tutumu, ne düşündüğünün ve hangi düşünme yollarını kullandığının göstergesidir. Çünkü, davranışlar öğrenilmiş tepkilerdir ve öğrencilerde etkili düşünme süreçleri oluşturmada, öğretmen en önemli rehberdir (Kale, 1993, s.25). Gerçekte, eğitimcilerin düşünmenin hangi özel boyutlarının hangi özel programlarla geliştirilebileceğini belirleyebilmeleri için düşünmenin değişik yön ve boyutlarını açıklayan bir modele gereksinimleri vardı. (Doğanay ve Kara, 1995; s.26) Kuram ve araştırmaların gözden geçirilmesinden sonra, düşünmenin beş boyutu tanımlanmıştır.

Düşünmenin beş boyutu şunlardır: - Bilişsel farkındalık - Eleştirel ve yaratıcı düşünme - Düşünme süreçleri - Temel düşünme becerileri - Konu alanı bilgisi.

1. Boyut: Bilişsel farkındalık (metacognition) Sıkça tartışılmış olmasına rağmen bilişsel farkındalık kolayca yanlış anlaşılabilmektedir. Çok temel düzeyde bilişsel farkındalık, çok basit olarak birinin kendi düşünmesinin farkında olması demektir. Kişinin kendi zihin işlemleri ve elde ettiği sonuçlar arasındaki ilişkileri keşfetmesine yardımcı olan her etkinlik, üstbilişin de gelişmesini sağlar. Okulda yürütülen etkinliklerin çoğu üstbilişi geliştirici niteliktedir. Üstbiliş sezgi ve bilgilerinin üç ana bölümden oluştuğunu söyleyebiliriz. Bunlar sırasıyla; (a) Strateji değişkenleri, yani kişinin çeşitli zihinsel etkinliklerde başarıyla kullanabileceği strateji dağarcığıdır. Değişik ortamlarda kullanılan bir stratejinin yeni bir duruma uygun olup olmadığı kararının verilmesi ve kullanıldığı zaman da başarıyla sonuçlandırılabilmesi, bu strateji bilgilenmeden etkilenir, (b) Yapılacak iş ile ilgili değişkenler : Kişinin kendisinden ne istendiğini anlaması ve işin gerektirdiği zihin etkinliklerinin anlaşılmasıdır. Bir başka anlamda ise, verilen işin ne kadar kolay, zor, karmaşık vb. olduğunun değerlendirilmesi, (c) Kişinin kendisi ile ilgili değişkenler: Geçmişte benzer işleri yapıp yapmadığı, hangi durumda başarısının nasıl etkileneceğine ait bilgilerdir. Bu bilgiler kişinin kendisi hakkında biriktirdiği sezgiler olarak da görülebilir. (Örneğin; "matematiği çok severim", "belleğim zayıftır" vb.)

Genel kuram ve araştırmalar, bilişsel farkındalığın en az iki bölümden oluştuğunu göstermektedir. 1. Bilgi ve kendi kendinin denetimi. 2. Bilgi ve sürecin denetimi Bilgi ve Kendi Kendinin Denetimi Bilgi ve kendi kendinin denerimi dikkat, tutum ve kendini vermeyi içerir. Sezgiyle öğretmenlerin çoğu, öğrencilerin akademik bir konuya karşı kendilerini vermelerini onların başarılarının temel bir belirleyicisi olarak görür. Bununla birlikte, kavranamayan şey kendini vermenin olaylar sonucu ortaya çıkan bir şey olmayıp irade ile ilgili bir davranış olduğudur. İnsanların kendilerini bir şeye verebilmesi kendi tercihleri ile olasıdır. Bilgi ve kendi kendini denetimin ilk boyutu, belli bir konuya kendini vermenin kişinin kendi elinde olduğudur.

Birinin bir konuya karşı geliştirdiği tutumları kendini verme ile yakından ilgilidir. Öğrenen kişi belli bir konuya, o konunun değeri, kendisinin konuyu başarma yeteneği ve verilen çabanın değeri ölçüsünde bir tutum ile yaklaşır. Eğer öğrenen kişi etkili tutumlar geliştiremezse öğrenme ortamı olumsuz yönde etkilenecektir. Sonuç olarak bilgi ve kendini denerimin önemli bir yönü belli bir konuya karşı oluşturulan tutumun faikında olmak ve öğrenmeye yardımcı olan bu tutumların geliştirilmesini sağlamaktır. Bilgi ve kendi kendini denetimin son boyutu dikkati içerir. Kendini vermede olduğu gibi, dikkat genellikle bir uyancıya karşı gösterilen tepki olarak düşünülmektedir. Eğer bazı şeyler ilginçse o zaman onunla ilgilenilir. Eğer ilginç değilse daha az ilgi gösterilir. Bununla birlikte, dikkat öğrencinin kendisi tarafından da denetlenebilir. Yani öğrenen ilginç olmayan durumlara bile ilgi gösterebilir. Kendini ve bilgiyi denetimin üçüncü boyutu, birinin dikkat düzeyini ve gerekli olduğunda dikkati oluşturmayı ayarlamasıdır.

Bilgi ve Sürecin Denetimi Bilişsel farkındalığın (metacognition) ikinci bölümü olan bilgi ve sürecin denetimi değerlendirme, planlama ve düzenlemeden oluşur. Değerlendirme, bir süreç içindeki gelişmenin mevcut durumu hakkında karar vermeyi, zihinsel algılamayı içerir. Okuduğumu tam olarak anlıyor muyum? Bu harita üzerindeki yazılan anlıyor muyum? Değerlendirme bir süreç boyunca oluşur ve bir konu için hem başlangıç hem de bitiş noktasıdır. Değerlendirme aynı şekilde, genel amaç ve ayrıntılı amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını ve uygun kaynakların hazır olup olmadığının da değerlendirilmesini içerir. Planlama, özel amaçların gerçekleştirilmesi için stratejilerin özünle seçilmesini içerir. Genel olarak öğrenci konuyla ilgili belirli işlemlerin bir düzene konulmasını bilmeli ve verilen herhangi bir noktada en uygun işlemi seçebilme-lidir. Son olarak düzenleme, genel ve alt amaçlara yönelik gelişimin kontrol e-dilmesini ve gerekliyse o davranışın değiştirilmesini içerir. Sınıf içinde düşüncenin kontrolüne önem vermek, öğrencilerin sınıftaki konuları kontrol etmeleri ve o konudaki başarıları için sorumluluk almaları anlamına gelir. Böylece disiplin edici öğretmen kavrama büyük ölçüde ortadan kalkmaktadır. Öğrencilerin daha iyi akademik gelişme sağlamaları için kendi kontrollerini geliştirme ve canlı tutmayı öğrenme gereksinmeleri vardır. Öğrencinin kendini kontrolü, herhangi bir akademik amaç kadar doğrudan dikkatin önemi ile de ilgilidir. Gerçekte akademik amaçlarını gerçekleştirilmesi doğrudan kendini kontrole bağlıdır. Bu görüş iş dünyasının mesajım eğitime yansıtmaktadır. Yani öğrencilerin işgücü için gerekli olan önemli becerilerinden biri, bazen güç durumlarda başkaları ile etkili ve bağımsız olarak çalışabilmeleri için kendi kendini kontrol ve bilgidir

2. Boyut: Eleştirel ve Yaratıcı Düşünme Bowen eleştirel düşünmeyi, gerekli varsayımları esas alarak mantıklı düşünme, nesnel olma, kanıtlan ölçme ve olayları, fikirleri eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirme, bağımsız düşünme ve bilgileri analiz ve sentezleme becerisi olarak tanımlamaktadır (Ocansey ve ark., 1992, s.66). Eleştirel düşünme, tartışmaları analiz etmek, özel anlam ve yorumlara nüfuz etmek, varsayımlara kapsamlı mantıklı muhakeme geliştirmek, özel bazı durumların altında yatan varsayım ve önyargıları anlamak, bunları açık ve inandırıcı şekilde sunmak (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.54). Yaratıcı düşünme, akılcı olduğu kadar sezgisel düşünerek yeni, estetik, yapıcı fikirleri ve ürünleri temel düşünme sürecini kullanarak geliştirmektir. Burada önemli olan bilinen bilgi ve materyal ile yeni ve orijinal bakış açısını gösteren ürün veya fikrin ortaya çıkmasıdır (Presseisen, 1985, s.43). Yaratıcı düşünme, orijinal çözümler, bilgiler ve düşünme süreçlerinin üretildiği kategoriyi simgeler. Genellikle yazar, müzisyen veya sanatçıya özgü bir yeti olarak düşünülse de, yaratıcılık; her insanın genel düşünme yetilerinden biridir (Kale, 1993, s.25). Diğer yetiler gibi geliştirilebilir bir düşünsel süreçtir. Yaratıcı düşünme; hayal kurma (muhayyile, tasavvur) ve problemlere birbirinden farklı metotlarla çözüm arama yetileriyle tanımlanır. Düşünmede; düşünmeye başlama noktası, nitelik, çeşitlilik, farklılık çok önemlidir ve sezgi (veya 'önsezi') yararlı bir bilgi kaynağıdır. Herhangi bir problemi çözme sürecinde yaratıcı düşünme, en yararlı araçtır. Oysa ortaya çıkan bir bilgi, düşünme yetilerinin birbirleriyle dar karmaşık, yoğun süreçlerin ürünü olduğunu göstermez (Kale, 1993, s.25). Eleştirel düşünme her ne kadar yaygın olarak, üretici olduğu kadar değerlendirici ve yaratıcı düşünme olarak düşünülüyorsa da, gerçekte bu ikisi birbirini tamamlar ve birlikte çalışırlar. Bütün iyi düşünmeler hem niteliğin değerlendirilmesi hem de yeniliklerin üretilmesini içerir. Eleştirel düşünenler, iddiaları test etmek için yollar bulmaya uğraşırlar, yaratıcı düşünenler yeni geliştirilen düşünceleri kullanabilirlikleri ve geçerlilikleri açısından değerlendirici incelemeler yaparlar. Aralarındaki fark bir çeşit sorunu olmaktan çok, bir derece ve önem sorunudur (Doğanay ve Kara, 1995, s.29). Eleştirel düşünme, imgelemle (imagination) eleştiriyi tek bir düşünce şeklinde birleştirir. Edebiyatta, bilimde, tarihte, felsefede ya da teknolojide yaratıcılığın özgürce akışı eleştiriyle kontrol edilir. Eleştiriler, olaylara yeni bir bakış tarzına dönüşür. Ne imgelemin özgür kullanışı, ne itirazlar ortaya atma, kendi başlarına küçümsenmemelidir. Birincisi yeni fikirlerin işaretini verebilir, ikincisi de onlara olan ihtiyacı gösterebilir. Ama kuşkusuz, eğitimde ikisi birden geliştirilmelidir. Eğitimci, salt itirazlar onaya atmaktan başka, eleştirel tartışmaya teşvik edip; tartışmada da imgelem kullanılmalıdır (Kale, 1993, s.25).

3. Boyut: Düşünme Süreçleri Düşünmenin diğer temel bir boyutu, süreçler olarak isimlendirilen zihinsel işlemler takımıdır. Kavram oluşumu, karar verme, araştırma, düzenleme gibi düşünme süreçleri birden çok düşünme becerisini gerektiren karmaşık, çok yönlü ve ortak zenginliğe sahip süreçlerdir. Düşünme becerileri, gözlemleme, karşılaştırma veya anlam çıkarma gibi basit bilişsel işlemlerdir. Düşünme süreçleri daha çok makro düzeyde ve geniştir, tamamlanması uzun zaman alır. Düşünmenin boyutları modelinde sekiz tane düşünme süreci bulunmaktadır. • Kavram oluşturma • İlke oluşturma • Anlama • Sorun çözme • Karar verme • Araştırma • Düzenleme • Sözel anlatını Bu süreçler doğrusal olarak sıralanmış olmasına rağmen, ard arda bir tarzda meydana gelmekten çok (Örneğin, kavram oluşumu ilke oluşumundan önce gelir gibi) dinamik ve yineleyici olarak birbirlerini etkilerler. İlk üç süreç, kavram oluşumu, ilke oluşumu ve anlama, bilgi kazanımına diğer beş süreçten daha çok yöneliktir. Kavram oluşumu diğer süreçler için temeldir. Örneğin, öğrenciler yeni bir içerikle karşılaştığında bilgiyi kavramadan önce gerekli kavramları oluşturmaları gerekir. Benzer şekilde, ilke oluşturma ve anlama da diğer süreçlerin temelini oluşturur. Örneğin öğrenciler bir problemi çözmek için daha önceki öğrendikleri ilkelere başvururlar. Bundan sonraki dört süreç - sorun çözme, karar verme, araştırma ve düzenleme - genellikle ilk üçü üzerine konulur. Çünkü onlar bilginin üretilmesi veya uygulanmasını içerirler. Son olarak sözel anlatım hem bilginin üretimi hem de bilginin kazanılmasıyla ilgili bir süreçtir.

Kavram Kazanımı Kavramlar eşyayı, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır. Deneylerimiz sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederiz. Bu grup zihnimizde bir düşünce birimi olarak yer eder. Bu düşünce birimini ifade etmek için kullandığımız sözcük veya sözcükler bir kavramdır. Kavramlar somut eşya, olaylar veya varlıklar değil, onları belirli gruplar altında topladığımız ulaştığımız somut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerimizde vardır. Gerçek dünyada kavramların ancak örnekleri vardır. Kavramlar örnekleriyle temsil edilen zihinsel yapılardır. Klausmeier'e (1985) göre kavram kazanımı aşamaları dört basamaktan oluşmaktadır (Marzano ve ark., 1989, s.36) a) Somut düzey b) Benzerlik düzeyi c) Sınıflandırma düzeyi d) Formal düzey Somut düzeyde; kavram çoğu zaman bir şeye dikkat etmeyi gerektirir. Dikkat etmek, bakmak, ayırt etmek, hatırlamak ve benzer şey olarak tanımlamak. Bir örnekle açıklarsak; çocuk duvardaki saate bakar, onu duvardaki diğer nesnelerden ayırır, içsel olarak saat belirlenir, bu düzeyde nesne olarak saat, çocuk tarafından kavram olarak bilinir. Benzerlik düzeyinde; bir kavramın farklı durumlarda ki gözlemine ilişkin bildiklerimizle kıyaslanması sonucu ortaya çıkar. Örneğin; saati tanıyan çocuk bir başka yerdeki saati de tanır. Sınıflandırma düzeyinde; örnek üzerinde açıklayacak olursak: her iki farklı ortamda saati tanıyan çocuk artık saati sınıflandırmaya başlar. Formal düzeyde; kavramın doğru olarak isimlendirilmesi ve sosyal olarak belirlenmesi vardır. Benzer olmayan durumlarda da kavramın tanınmasını içerir. Kavram kazanımı, uzun ve ayrıntılı bir süreçtir. Klausmeier'e göre pek çok öğrenci eğitsel olarak apaçık bir şekilde öğrenmedikçe formal düzeye ulaşamamaktadır.

İlke Kazanımı Fidan'a (1985) göre ilke öğretimi: İki veya daha fazla kavram arasında ilişki kurmayı öğretmedir. Örneğin : "Isıtılan su kaynar". Zihnimizde sakladığımız bilgi düğümleri olarak kavranılan canlandırabiliriz. Bu düğümler birbirinden farklı ve ayrı olarak depolanmış, saklanmışlardır. Örneğin: pul, zarf, mektup, posta, postacı, vb. Farklı kavramlar gerektiğinde birbiriyle ilişkilendirilir. Kavramlar ilkeler içinde organize olabilirler. İlişkiler olarak tanımlanan ilkeler bir disiplindeki bilginin örgütlenmesine yardımcı olurlar (Marzano ve ark. 1989, s.39). Katz ve Klausmeier'e göre dört tip ilke vardır. Bunlar : 1) Neden-sonuç : Tüberküloz bakterileri tüberküloz hastalığına yol açar gibi, 2) İlişkisel: Bir olay veya durum karşısında ki ilişki bir başka durum veya olayla ilgili olabilir. Örneğin; sigara ve kanser arasında ki ilişki gibi, 3) Tahminsel: Bir olay veya durumun meydana geliş şeklinde altında ya tan varolan durum. Örneğin, bir doğumda erkek çocuk olma ihtimali .52'dir gibi. 4) Aksiyomatik : Evrensel olarak kabul edilmiş doğrulardır. Kanunlar, felsefe, sanat, din, bilim gibi sistemlerin doğrulan bu grupta yer alır. "Demokrasi önünde herkes eşittir" gibi. Özellikle sınıf ortamında, disiplinler içinde öğrenme durumlarında ilkeler çok önemlidir. İlkelerin kazanımı zaman alır ve uzun bir sürede gelişir.

Anlama, değişik kaynaklardan (okuma, bakma, çizme, boyama, dinleme, tartışma, izleme vb.) yeni anlamlar yaratma sürecidir. Kaynaklar ne olursa olsun, anlama süreci bildiklerimizden yola çıkarak yeni şeyler oluşturma, bütünleştirme ve yeni bilgi kazanımını içerir. Günümüzde yapılan çalışmaların çoğu okuma faaliyeti ve onun anlamlandırılmasında yoğunlaşmıştır. Okuma gözün sadece küresel hareketi değildir. Okunan parçaya ilişkin olarak sembollerin seslendirilmesinden öte ondan anlam çıkarma, muhakeme yapma ve yargıya varma gibi zihinsel işlemleri kapsadığı bir gerçektir. Kısacası; okuma mekanik bir faaliyet değildir.

Problem Çözme Problem çözme düşüncesi, bildiklerimizi kullanarak, bilinmeyeni sistematik ve analitik olarak ortaya çıkarmaktır. Örneğin; Algoritmik doğrulara ilişkin bir problem çözümünde izlenen adımlarda gerekli semboller, özel bir şekilde kullanılır ve böylece bilinmeyen değerlerin çözümüne ulaşılabilir. Bu düşünme süreci; gözlem (inceleme), açıklama, genelleme, öngörüleme ile öngörüşlerin test edilme süreçlerinin toplamıdır. Bu sürece örnek olarak, bilimsel yöntem süreci verilebilir. Ancak bu düşünme ile ilgili en önemli unsur, yaratıcı düşünmedir. Çünkü en verimli problem çözümü, her zaman yaratıcı düşüncenin varlığını gerektirir. (Kale, 1993, s.26-27). Temel düşünme sürecini kullanarak bilinen veya tanımlanmış bir güçlüğü görmek, güçlük hakkında gerçekleri değerlendirmek, gereken ilave bilgiyi toplamak, alternatif çözüm önermek, bu çözüm yollarını uygunluğunu test etmek, ilgisi olmayan bilgiyi elimine etmek ve çözüm yollarının en uygununu seçmek (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.54). Bir öğrenme türü olarak problem çözmenin özellikleri şunlardır (Türer, 1991, s.2S8) : a) Problem çözmede düşünme ürünü veya çözüm yolu en an azından öğrenen kişi için yenidir, b) Problem çözme için öğrenen kişinin düşünmesi gerekmektedir. Problem çözmek önceden öğrenilmiş bilgilerin hatırlanması veya basit bir şekilde kullanılması değildir. Problem çözerken gerekli bilgi, kural, örnek vb. Birbiriyle bağlantılı hale getirilmelidir, c) Tüm araştırmacılar bütün öğrenme ve düşünme türleri arasında problem çözmenin zorluk ve karmaşıklık bakımından en üst düzeyde geldiğini söylemektedirler.

Karar Verme Her ikisi arasında farkı görmek zor olsa da karar verme ve problem çözme birbiriyle yakından ilgilidir. Karar verme, karan veren kişi için varolan alternatifler arasından seçim yapmaktır. Karar veren kişi en iyi alternatifi seçmek veya bulmak zorundadır. Stresli bir süreç olan karar vermeyi günlük yaşamımızda sıklıkla uygularız. Günlük kararlar daha kolaydır ancak karmaşık durumlarda sistematik yollar ararız. Varolan sorunla başa çıkabilmek için alternatifler arasından analiz, sentez, değerlendirme vb. süreçlerle ilerleriz. Wales, Nardi ve Stager (1986) dört aşamayı içeren karar verme süreci için bir model geliştirmiştir. Bu modelde 1) Amaç belirleme 2) Düşünce oluşturma 3)Plan yapma 4) Eylem, uygulama basamaklan vardır. Her basamak kendi içinde aşamalar oluşmaktadır. Bunlar : Problemin belirlenmesi (Analiz), Fikir oluşturma (Sentez), Karara ulaşma (Değerlendirme)'dır (Marzano ve ark. 1989, s.48-49).

Araştırma (Bilimsel Soruşturma) Bilimsel soruşturma olarak da tanımlanan araştırma, düşünme süreçlerinin altıncısıdır. Açıklama ve tahmin etme amaçlarıyla, basitçe doğru cevabı bulmak olan problem çözmeden ayrılır. Bununla birlikte araştırma; problem çözme ve karar vermenin her ikisini de kullanır. Nasıl çalışacağımız? ve Nasıl anlamayı kullanacağımız? Konularıyla doğrudan bağlantılıdır. Fenomen tanımı, Hipotez oluşturma, Hipotezi test etme basamaklan vardır (Marzano ve ark., 1989, s.55-56). Fenomenin tanımı : Gözlem, kıyas, bileşenleri tanımlama gibi becerileri içerir. Ne bildiğimizle? Nasıl algıladığımızın? Bütünleştirilmesidir.

Hipotez oluşturma : Genel olarak bildiğimiz tekil doğrulardan genellemeler veya genellemelerden tekil doğrulara (çıkarsamalar) gidişi baz alır. (Tümevarım-Tümdengelim). Hipotezi test etme: Veri analizinin bazı türlerini içerir. Çalışmanın doğasını ve amaçlarını temel alır. Pek çok araştırma ve yaklaşımda data analizi ve hipotezi test etme kullanılır. Hipotez test edildiğinde ya doğrulanır ya da doğrulanmaz. Genel bilimsel araştırmalarda izlenen yollar aşağıdaki şekilde sıralanır : 1) Problemin tanımı. Çalışma içinde fenomenin belirlenmesi, 2) Konu hakkında bildiklerinin belirlenmesi, 3) Hipotez oluşturma.

Kompozisyon Kompozisyon, bir ürün gelişimi ve tasarlama sürecidir. Her ne kadar eğitimde yazı yazmak amacıyla kullanılsa da aynı zamanda dans, şarkı, resim, heykeltıraşlık vb. sanat olaylarında da kullanılmaktadır. Nickerson (1984) yazmayı, bilişsel işlemlerin çok önemlilerinden biri olarak görmektedir. Yazmak sadece düşüncenin ifade ediliş şekli değil aynı zamanda onu geliştirmek için bir araçtır. Flower ve Hayes (1980, 1981) yazı yazma ile ilgili, doğrusal olarak açıklanan bilişsel süreç teorisi oluşturmuştur. Bu teoride; yazma öncesi, yazım, yeniden düzenleme aşamaları vardır. Flower ve Hayes'e göre yazım süreci, planlama, çevirme, gözden geçirmeyi içerir. Planlama zamanında, birey bilginin içsel sunumlarının şekillerim oluşturur. Bilginin organizasyonu ve amaç oluşur. Yazma sürecinin ikinci bileşeni aktarma da görülebilir. Bu şekilde düşünceler ortaya konur. Üçüncü bileşen olan yeniden gözden geçirme ise değerlendirme ve yeniden ele almadan meydana gelir.

Konuşma (Dil) Dil ve düşünce birbirine sıkı bağlarla bağlı ve birbirini geliştiren eylemdir. Öğrencilere bu yeteneklerini kullanabilecekleri ortam yaratıldığında; onlara kendilerine güvenme, bağımsız düşünme, alışılmış kalıp ve kuralların dışında yeni düşünceler üretme gibi bireysel anlamda özgün beceriler kazanmaları ve bunları geliştirmeleri söz konusu olabilir (Sever, 1991, s.371). Bu açıdan bakıldığında konuşma, içsel ve dışsal düşüncelerin ifadesi olduğunda, düşüme süreçlerinin kesişme noktasıdır. Bilginin kazanımı ve bilginin üretiminde, oluşumunda ortak noktadır. Konuşma, dil süreçleri ve dil becerilerinin gelişimi için kullanılmalıdır. Öğrenciler ve öğretmenler sözel anlatımı bütün diğer düşünme süreçlerini etkileme ve yürütme aracı olarak kullanmalıdırlar. Yani, dil sınıf içinde öğrenmenin temel bir aracıdır. Diğer düşünme süreçlerinin tamamının gerçekleşmesi sırasında dil kullanılır. Örneğin, öğrenciler bir kavramın örnekleri arasındaki benzerlikleri, bir kompozisyon yazmak için beyine hücum eden fikirleri ve bir probleme alternatif çözümlerin değerini sözle açıklayabilir (Doğanay ve Kara, 1995, s.34).

Düşünme süreçlerinin karmaşık olması ve sınıf içindeki zamanının anlamlı bir kısmını gerektirmesinden dolayı, eğitimciler daha etkili bir öğrenme için öğrencilerin düşünme süreçlerini kullanabilecekleri olanaklarının sağlandığı programların geliştirilmesine gereksinim duymaktadırlar. Düşünme süreçlerini birleştiren bir eğitim programının planlanmasında, şu soruların cevaplarının listelenmesiyle işe başlanılabilir (Doğanay ve Kara, 1995, s.34-35). . Bu derste öğrencilerde geliştirmek istediğimiz kavramlar neler olabilir? . Bu derste öğrencilerin ilişkileri anlamalarına yardım için hangi ilkelere gereksinimi vardır? Bu derste ilgili diğer şeyleri anlamaları için öğrencilerin başka hangi bilgilere gereksinimi vardır? Herhangi bir derste, akla gelen her kavram ve ilke öğrenilemeyeceğinden, eğitimciler tercih yapmak zorundadırlar. Yani eğitimcilerin program üniteleri oluştururken, üniteyle ilgili en önemli bilgi, kavram ve ilkelerin seçilmesine gereksinimleri vardır. Öğrenciler ve öğretmenler bilgi kazanma süreçlerini hernekadar herhangi bir içerik alanının öğrenimi için bir temel oluşturmada kullanıyorlarsa da, bilgi sadece öğlencinin yeni bilgileri üretmesi ve uygulayabilmesi derecesinde yararlıdır. Bunun için eğitimciler öğrencilerine kazandıkları bilgiyi sorun çözme, karar verme, düzenleme ya da bilginin üretimini sağlayacak araştırmalar yaparak kullanabilecekleri olanaklar yaratmalıdırlar. Programda ünitelerin her biri,en azından bu süreçlerden birini kullanmayı sağlayacak olanaklar yaratmalıdır. Programın bütün olarak planlanmasında da eğitimciler öğrencilerin bilgiyi üretmeleri ve uygulamaları için çeşitli süreçlerin kullanımını sağlayacak olanaklar yaratmalıdırlar.

4. Boyut: Temel Düşünme Becerileri Düşünme süreçleri karmaşık makro düzeyde zihinsel işlemler iken, temel beceriler, süreçlerin hizmetinde kullanılan mikro düzey işlemlerdir. Yani birey bir düşünme süreciyle ilgilendiği zaman birçok temel beceriyi kullanması gerekir. Becerilerin kapsamlı bir listesi belirlenememesine rağmen, çeşitli düşünme süreçlerinin yerine getirilmesinde sıkça kullanılan sınırlı bir beceriler listesi vardır. Bu temel beceriler şunlardır (Doğanay ve Kara, 1995, s.36-37) :

Odaklaşma Becerileri 1. Problemin tanımlanması 2. Amaçların saptanması Bilgi Toplama Becerileri 3. Gözlemleme 4. Soruların1 formüle edilmesi. Hatırlama Becerileri 5. Kodlama 6. Geri Çağırma Organize Etme Becerileri 7. Karşılaştırma 8. Sınıflama 9. Düzenleme 10. Sunma Analiz Etme Becerileri 11. Nitelik ve bileşenlerin tanımlanması 12. İlişki ve kalıpların tanımlanması 13. Temel fikirlerin tanımlanması 14. Hataların tanımlanması Oluşturma Becerileri 15. Anlam ifade etme 16. Yordama 17. Ayrıntıları saptama Birleştirme Becerileri 18. Özetleme 19. Yeniden düzenleme Değerlendirme Becerileri 20. Ölçüt oluşturma 21. Kanıtlama

Odaklaşma becerileri, biri bir sorunu, bir konuyu veya anlam eksikliğini sezdiği zaman işe katılır. Bu beceriler öğrenenin seçilmiş bilgi parçasını dikkate alıp diğerlerini önemsememesini sağlar. Bilgi toplama becerileri bilgiyi işleme sırasında kullanılacak olan madde veya içeriğin bilincine varmada kullanılır. Hatırlama becerileri, öğrenen kişinin bilgiyi bilinçli olarak uzun süreli hafızaya depolaması ve bu bilgi ile bağlantı kurup onu geri getirmesi faaliyetidir. Düzenleme becerileri, bilginin anlaşılabilir ve en etkili biçimde sunulabilir tarzda düzenlenmesinde kullanilır. Öğrenen kişi bu becerileri benzerlikleri eşleştirerek, farklılıkları belirterek veya aşamaları göstererek bilgideki yapıyı düzenlemede kullanır. Analiz becerileri, parçaları ve ilişkileri inceleyerek varolan bilginin açıklanmasında kullanılır. Öğrenen kişi analiz aracılığıyla bütünü meydana getiren parçalan, özellikle, varsayımları veya sebepleri ayırır. Oluşturma becerileri, eski bilgiye verilenin ötesinde bir bilgi eklemeyi içerir. Oluşturma aslında eski bilgilerle yeni düşünceler arasında bağıntının kurulduğu yapıcı bir süreçtir. Birleştirme becerileri çözüm, ilke veya bütünün ilgili parçalarını veya yönlerini bir araya getirmeyi içerir. Son olarak, değerlendirme becerileri, fikirlerin akla uygunluğunu ve niteliğini değerlendirmeyi içerir. Düşünme boyutları modeli ayrı ayrı düşünme becerileri listelemiş olmasına karşın, bu düşünme becerilerinin birbirinden soyutlanmış olarak öğretileceği anlamına gelmez.

5. Boyut: İçerik Alanı Bilgisi Düşünmenin son temel boyutu, içerik alam bilgisidir. Basitçe ifade etmek gerekirse, önceki boyutların tamamı düşündüğünün farkında olma, eleştirel ve yaratıcı düşünme, düşünme süreçleri ve temel beceriler - belirli uzmanlık faaliyetleri veya içerik alanının kazanılması anlamına gelir. Bu son boyut düşünmenin öğretilmesinin içeriğin öğretilmesinden ayrılamayacağım ortaya koyar. Sonuç olarak düşüncenin öğretimi sınıftaki öğretimin bütünleyici bir parçası olarak görülmektedir. Öğrenci içeriği öğrenirken, onların düşündüklerinin farkında olmaya ilişkin bilgileri ve hem kendi hem de sürecin denetimi pekiştirilmelidir. Öğrenciler eleştirel ve-yaratıcı düşünme eğilim ve becerilerini içeriğin enine boyuna anlaşılması için kullanmalıdırlar. Sonuç olarak, düşünme süreçleri sınıftaki konuların temel düzenleyicisi olarak ve lemsi düşünme becerileri bu konuların etkili bir şekilde öğretilmesinde araç olarak kullanılmalıdır. Sonuçta, düşüncenin ilk dört boyutunun beşinci (konu alanı bilgisi) boyutla birleştirilmesiyle, düşünmenin öğretilmesi eğitimin anlamlı bir parçası haline gelecektir.

ÖĞRENCİLERE DÜŞÜNMENİN ÖĞRETİLMESİNDE ÖĞRETMENİN ROLÜ Öğretmenin öğretimdeki rolü, yalnızca bilgiyi sunmak değil aynı zamanda o bilginin edinilmesini sağlayacak alt yapıyı kurmak, bilgiyi sunma amacıyla öğrencilerin öğrenme çabalarına karşılık vermektir. Öğrencinin rolü ise yalnızca bazı bilgileri kavrayarak ya da sunulan bilgileri aynen kopya ederek çalışmak değil, aynı zamanda etkin bir şekilde konudan anlam çıkarmak ve anlamı oluşturmaktır (Good ve Brophy, 1997, s.409). Bu durumda öğretmenlerin, öğrencilerine yüksek düşünme becerilerini kazandırabilmeleri için, öncelikle düşünme süreçleri konusunda bazı olguları kendilerinin bilmeleri ve bunların uygulamaya geçirilmesindeki önemi kavramaları gerekir. Çünkü öğrencilerin düşünme becerileri öğretmenler tarafından desteklenir ve geliştirilir (Bu bölüm Ocansey ve arkadaşlarının 1992 yılında Joperd dergisine yazdıkları bir makaleden alınmıştır, s.66-69). Pek çok uzman, kritik düşünmenin, özgüvenin sağlanması açısından ö-nemli olduğunu vurgular ve konferanslar yoluyla öğrencilerin bu özelliklerinin geliştirilmesini önerirler. Bu güzel fakat yetersiz bir öneridir. Çünkü öncelikle öğretmenleri yetiştirecek öğretim elemanlarının, eleştirel düşünme becerilerine ilişkin iletişim modelleri konusunda deneyimli olmaları gerekmektedir. (Reginaldve ark., 1992, s.66) Ocansey'in 1990 yılında yaptığı çalışma, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek amacıyla kullanılan iletişim. modellerinin oluşmasını sağlamıştır. Bu konuda iki iletişim modelinden söz edilmektedir.

1. Soru bağlantılı diyaloglar (lnquiry-related conversations) a- Açıklama gerektiren sorular (Asking for clarification) b- Uygulamanın değerlendirilmesini isteyen sorular (Asking for appraisal ofperformance) c- Konuyu özelleştiren sorular (Asking for task specifıcation) 2. Bilgi verici diyaloglar (lnformation-giving conversations) a- Açıklamanın yapılması (Providing clarification) b- Uygulama değerlendirmesinin gerçekleştirilmesi (Providing appraisal of performance) c- Konunun özelleştirilmesi (Providing task statements)

SORU BAĞLANTILI DİYALOGLAR Öğretim görevlileri, öğretmen adaylarından öğretime ve öğrenmeye ilişkin olayların açıklamasını, öğretme eyleminin değerlendirmesini ve iş yaşantıları için amaçlar oluşturma yollarım istemelidirler. Soru bağlantılı bu konuşmalar, öğrenciyi kendi başına hareket etmeye yönelttiği için gereklidir. a. Açıklama Gerektiren Sorular : Öğretmen, bir öğretim durumu veya eyleminin açıklanmasını istediğinde öğrenci, öğretim sırasındaki belli bir durumu eylemi anlatmaya, açıklamaya ve ispatlamaya yöneltilmiş olur. Mesela öğretim görevlisi, "öğrencilerinize kendinizi tanıtırken onlardan size adınızla mı yoksa unvanınızla mı hitap etmelerini isterdiniz?" diye sorduğunda bu yolla hitap konusunda nasıl bir tutum izlediğini öğrenmek ister. b. Uygulamanın Değerlendirilmesinin İstendiği Sorular : Öğretim elemanı, öğrenciden bir öğretim uygulamasının değerlendirilmesini ister. Örneğin, "bu yaş grubunda incelenen temel beceriler ve bilişsel süreçler hakkında ne düşünüyorsun!" diye sorulduğunda öğrenci, sınıfındaki öğrencilerin temel becerilerinin zorluk derecesi ile gelişim dönemleri arasındaki ilişkiyi saptamak durumunda kalacaktır. c. Konunun Özelleştirilmesini Gerektiren Sorular : Öğretmen, özel bir konu ile ilgili bir soru sorduğunda veya özel bir durumu araştırdığında, öğrenci belli bir zamandaki öğretme durumunda karşılaşılan güçlüklerle nasıl başa çıkabileceğine ilişkin bilgi edinmeye yönlendirecektir. Mesela öğretim elemanı öğrenciye "Temel becerilerin ölçülmesini öğrencinin gelişim dönemine nasıl uyarlarsın?" şeklinde bir soru sorulduğunda öğrencinin konulan ve stratejileri aktivite seçimi gerektiren özel bir davranış problemine göre nasıl özelleştireceğini bulması amaçlanır.

BİLGİ VERİCİ DİYALOGLAR Üniversite yöneticileri ve öğretim elemanları, öğretmen adaylarını, öğretme ve öğrenme ile ilgili olayların açıklama ve değerlendirmesini yapmaya ve ileriki öğretme yaşantıları için hedefler belirlemeye yöneltmelidirler. Bu öğrencinin kendine güvenini sağlamaya, bağımsız düşünme ve karar verme becerisi kazanmasına öncülük etmeye neden olduğu için gereklidir. a- Açıklamanın Yapılması : Yönlendirici, öğrencinin bir öğretme eylemini açıklamasını öngördüğünde, amaç, öğrencinin belli bir zamandaki eylemi anlatması, açıklaması ve ispatlamasının sağlanmasıdır. Örnek olarak, bir öğrencinin "Alıştırmalar sırasında öğrenciler, birbirine öyle saygısızca davrandı ki çocukların çoğu derse katılamadan öylece bekledi" şeklindeki açıklaması onun ders arasındaki bir durumu aynen anlatmasına bir örnek oluşturmaktadır. b. Uygulama Değerlendirmesinin Yapılması : Öğrencinin bir öğretme durumunu yorumlaması istenir. "Sınıfa hakim olabilmem düne göre daha zor ve zaman alıcı idi" şeklindeki bir kişisel değerlendirme, öğrencinin iki uygulama arasında karşılaştırma yaptığına "belki de alıştırma zor olduğu ve sınıfıma yeni bir grup katıldığı içindir" öğrencinin bu durumun nedenine ilişkin bir yorum getirdiğini göstermektedir. c. Konunun Özelleştirilmesi : Öğretmen, öğrencinin öğretme sırasındaki belli bir özel durumu ele almasını öngörür ve öğrenciden öğretme uygulamasını değiştirme yönünde stratejiler geliştirmesini bekler. "Öğrencileri dön gruba bölüp her gruba bir konu kartı verir, böylece öğrencilerin derse katılımının azalmasını engellemiş olurum" şeklindeki bir ifade, öğrencinin sonraki öğretme eylemlerin diğer deneyimlerine dayanarak iyileştirmesini örneklemektedir. Bu, öğrencinin bir öğretmen adayı olarak kendi başına hareket edebilmesi açısından gerekli bir deneyimdir.

Eleştirel Düşünmenin Yönlendirilmesi Aşağıdaki iki örnek, öğretmen adaylarının özgüvenlerini ve kendi başlarına hareket edebilme deneyimlerini desteklemek amacıyla kullanılan eleştirel düşünme yöntemlerine yönelik bir yaklaşımı içermektedir. Örnek I- 4. Sınıfların okutmanı, Mary Goodwill, James Morgan adlı bir öğrencinin sınıf içindeki durumu etkileyecek öğrenme güçlükleri ile ilgili bir sorunu olup olmadığı sorusu ile öğrencilerini bir araştırmaya yönlendirir. Öğrencilerinden birine 'Mames'in derse katılımını engelleyen öğrenme güçlükleri mi var acaba? Nedenini çıkartabiliyor musun?" gibi bir soru yöneltir. Bu ifade, Mary'nin öğrencisinden uygulamayla ilgili bir değerlendirme yapmasını istediğini vurgulamaktadır. Daha önce de bahsettiğimiz gibi bu tür ifadeler, öğretme uygulamasının analizini gerektirmektedir ve böyle bir değerlendirme, kritik düşünme becerilerinin kullanılacağı, neden gösterici açıklamalar ve çıkanlar içermek durumundadır. Böylece Mary Goodvvill, öğrencinin, kendine güvenini geliştirecek yorumlan yapmasını sağlamış olacaktır. Örnek II- Jimmy Mustapta'nın öğrencilerine uyguladığı örnekte de benzer bir durum değerlendirmesi vardır. Fakat o, okulun soyunma odası ile ilgili özel bir problem üzerine yoğunlaştırmıştır öğrencilerini. "Öğrencilerin zamanında hazırlanıp derse gelmelerine engel nedir? Peki bu hafta soyunma odasında];: kargaşa ne idi? Ne yapsak?" şeklindeki bir soruşturma, gözlemlenen bir durum hakkında nedensel çıkarımlar yapılmasını sağlayabilecektir. Öğretim görevlilerinin öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirebilmeleri için, derslerinde özel iletişim modellerini kullanmaları gerekir. Yukarıda sunulan önerileri uygulamak kuşkusuz kısa bir süre içinde gerçekleşmez ama bir öğretim elemanının uzun yıllarını da almaz. Rubin'e göre öğretim görevlilerinin ne yap-tıklan değil, nasıl yaptıkları, yönlendirme işlemlerindeki etkililiği arttıracaktır. Okullarda öğretmenlerin neler yapabileceklerine bakıldığında, öğretmenlerin öncelikle çocukların zihinsel gelişim dönemlerini çok iyi tanımaları gerektiğinden söz edilmektedir. Öğretmenler, çocuklara eğitim-öğretim verirken asıl amaçlarının ne olduğuna karar vermelidirler. Eğitim-öğretim yalnızca alfabeyi tanımak ve sorulana ezber cevaplar vermekten mi oluşmalı? Yoksa böyle bir eğitim düşünme ve sonuç çıkarma, yeni fikirler üretme, büyüleyici bir dünya hakkında bilgi almanın tadım çıkarma, yeni entelektüel okumalara yaklaşırken kendini rahat ve coşkun hissetme yetisini mi beslemeli? (Hendrick, 1986, s.288-298). Öğretmenlerin çocuklarda kavramsal öğrenmeyi geliştirebilmeleri için bazı öneriler sunulmaktadır.

Dr. Hatice Ergin / Teknolojik.org